Запитання на заняттях української мови як іноземної – шлях до розвитку зв’язного мовлення

Леся Назаревич

Українські вчені наголошують на тому, що запитання відіграють важливу роль у процесі навчання. Зокрема О. Антонів, Л. Біденко, С. Гунько, Г. Кисельова, Г. Комаровська, О. Палінська, О. Пометун, В. Помилуйко, О. Сафонова, Г. Швець та ін. висвітлили теоретикопрактичні основи значення запитань на заняттях. В умовах постійних змін нам потрібно активніше залучати цей методичний ресурс під час навчання. На заняттях української мови як іноземної не обійтися без
запитань, тому завдання викладача – виробити звичку в студентів ставити запитання в різних ситуаціях: під час обговорення тексту, в момент ознайомлення з новою інформацією, в процесі діалогу, на письмі.
Мета публікації – розглянути можливості закритих і відкритих запитань, акцентувати на їхній важливості в процесі розвитку зв’язного мовлення.Лінгвісти-практики на заняттях української мови як іноземної рекомендують роботу з конструкціями «запитання-відповідь». На початковому етапі вивчення мови необхідно починати із запитань, які містять у собі відповідь, напр.: Ви грали у футбол? – Так, я грав у футбол. Треба пам’ятати й про альтернативні запитання, напр.: Ви грали у футбол
чи баскетбол? – У футбол. На думку Г. Швець, «такі вправи сприяють виробленню у студентів правильної інтонації, автоматизації мовлення, тренують пам’ять. Пізніше увагу варто приділяти розвитку вміння свідомо будувати відповідь, а не автоматично повторювати лексико-граматичний матеріал запитання» [3, с. 301].
Структура запитальних речень має питальні слова: хто…?, що…?, де…?, коли…?, як…?, скільки…?, звідки…?, які активізують мислення для пошуку відповідей. На початковому рівні вивчення української мови переважають закриті або «тонкі» запитання, що передбачають відповідь: «так» / «ні» або однозначну коротку відповідь з одного простого речення.

Г. Швець зауважує: «Система роботи над запитаннями і відповідями має бути продуманою, її потрібно вести з перших уроків української мови як іноземної. Вивчивши елементарну фразу Це студент, ми працюємо над запитаннями до неї Хто це? Це студент? Це викладач? та структурою повних і коротких відповідей. На спеціально дібраних питальних
конструкціях тренуємо використання певних лексико-граматичних форм: Ким ви хочете бути? – Я хочу бути економістом, … бізнесменом; Хто ваш батько? – Він економіст, … бізнесмен; Яка ваша майбутня спеціальність? – Економіка, … менеджмент [3, с. 301]. Такі запитання формують діалогічне мовлення.

За допомогою запитань ми розширюємо семантичне поле думки співрозмовника. Коли перед викладачем неговіркий студент, то за допомогою уточнювальних чи альтернативних запитань його можна заохотити до подальшої розмови, а також навчити «розширювати» прості речення за допомогою сполучників: і, але, чи, як, що, бо, тому що, проте, мов, перед тим як, після того як, тільки що, попри те що та ін. Пропонуємо фрагмент відповіді на тему «Мій день»: «Мене звати Поль. Я прокидаюся, вмиваюся, чищу зуби, снідаю і йду в університет». Надто мало інформації. Що робимо? Пропонуємо всім присутнім записувати почуті відповіді, провокуючи доповідача продовжувати історію. Починаємо із запитання «Чому?» Монолог переростає в діалог: – Я прокидаюся, вмиваюся, снідаю, чищу зуби і йду в університет. –
Чому? – Тому що в мене навчання. – Ви з радістю чи з сумом йдете в університет? – Я з сумом йду в університет. – Як можна змінити ваш настрій? – Я не знаю. – Що трапилося? – Вчора я погано спав. – Чому? – Бо довго дивився кіно… – І… – І грався на комп’ютері. – А ще? – А ще вирішив вночі поїсти. – А котра була година? – 01:45. – Що б ви змінили? – Я би планував свій день краще. – Як саме? – Наприклад, більше б гуляв, займався спортом, слухав музику. Такі комунікативні зусилля, по-перше, долають мовний бар’єр; по-друге, відкривають значно більший за обсягом текст
і розуміння принципів побудови речень; по-третє, дають можливість радіти зі своїх успіхів. Спрацьовує й заохочення студентів-іноземців ставити запитання один одному. Такий вид роботи – найефективніший спосіб комунікативної взаємодії, оскільки активізує мовлення через часткове відтворення почутого, а багаторазове повторення фраз набуває
автоматизму. Подавати синонімічні запитання доречно на рубіжному та середньому рівнях володіння мовою, що передбачають уміння ставити відкриті «товсті» запитання, напр.: Які ще можливі варіанти? Які докази це підтверджують? Чому ви так думаєте?. Шукаючи відповіді, студент міркує, розуміє, яких слів йому не вистачає, які мовні конструкції варто повторити, встановлює взаємозв’язки між прочитаним і реальним світом, краще запам’ятовує матеріал і вдосконалює навички мовлення.

Л. Біденко та Г. Кисельова докладно розповідають про роль текстів як неодмінної складової на заняттях української мови як іноземної: «Основною метою навчання є активізація навичок мовленнєвого спілкування в усній формі на основі матеріалу, що вивчається. В основі кожного уроку має бути текст… Якість матеріалів залежить від правильно підібраних, адаптованих до ситуації спілкування текстів, лексичних і граматичних матеріалів» [1, с. 100]. Підбираючи твори для читання, варто пам’ятати про те, що текст повинен містити інформацію, частково пов’язану з відомим матеріалом, у ньому мають бути приклади і порівняння. Будь-яка інформація набуває значення лише тоді, коли
вона потрібна або цікава. На першому і другому курсах мовнику варто пояснювати студентам, що розуміння тексту – завдання не з простих, тому прочитання, вивчення й тлумачення незнайомих слів, пояснення граматичних особливостей – замало, а обговорення прочитаного, яке містить відповіді на післятекстові запитання, – найприродніший спосіб розговоритися. Необхідно заохочувати кожного, хто присутній на занятті, поставити 1–2 запитання до теми. Якщо запитань немає, це означає, що немає процесу навчання і незалучене активне слухання.
Фахівець із розвитку критичного мислення О. Пометун рекомендує створити атмосферу довіри на занятті, аби відповідь: «Я не знаю» або «Я не розумію» була допустимою; вона наголошує на вмінні пов’язувати запитання із найбільш важливим матеріалом; заохочує ставити зрозумілі та конкретні запитання, на які можна сказати більше ніж «так»/«ні»; закликає використовувати зрозумілі слова, перефразовувати запитання; запитувати всіх присутніх; переадресовувати або персоналізувати запитання [2, с. 16–17].

Відкриті й закриті запитання можуть бути фокусуючими, навідними, оцінювальними. Фокусуючі запитання ставлять на початку заняття, оскільки допомагають визначити початковий рівень розуміння проблеми. Навідні запитання найбільш доречні після того, як іноземці опанували пропедевтичний курс мовної підготовки. На кожному етапі аудиторної
роботи навідні запитання є виправданими, адже вони спонукають не просто говорити, а аргументувати, бачити порушену проблему під іншим кутом зору.

Отже, запитання сприяють активізації мовленнєвої діяльності на всіх рівнях опанування мови, допомагають розвинути критичне мислення студента-іноземця. Якщо викладач відповідно до потреб живого спілкування підбере відповідні запитання, то студенти швидко заговорять українською мовою.

ЛІТЕРАТУРА

1. Біденко Л., Кисельова Г. Науково-методична основа підготовки навчального матеріалу з української мови як іноземної
для розвитку зв’язного мовлення студентів-нефілологів.Збірник наукових праць [Херсонського державного університету]. Педагогічні науки. 2017. Вип. 75 (1). С. 99–103. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/znppn_2017_75(1)__21.
2. Пометун О. Запитання на уроці: навіщо? Для кого? Як і про що? Київ : Освітня платформа «Критичне мислення», 2019. 96 с.
3. Швець Г. Розвиток навичок діалогічного мовлення при вивченні української мови в іншомовній аудиторії. Теорія і практика викладання української мови як іноземної. 2008. Вип. 3. С. 300–311.

Міжнародний інститут освіти, культури та зв’язків з діаспорою Національного університету «Львівська політехніка» збірник матеріалів VІ Міжнародної науково-практичної конференції «Українська мова у світі».

http://miok.lviv.ua/wp-content/uploads/2020/02/ЗБІРНИК-Українська-мова-у-світі.pdf